Есе про успішне викладання

На шляху до вдосконалення в академічній сфері

Том 19, Номер 5, 2007-2008

Публікація Мережі професійного та організаційного розвитку у сфері вищої освіти (www.podnetwork.org)

Рольова Гра: стратегія активного навчання, яку часто використовують неправильно

Стефані Нікерсон, консультант з інструктування

Рольова гра – це особливий вид навчання за допомогою кейсів, що полягає у моделюванні конкретної ситуації, у якій кожен зі студентів виконує певну роль, спонтанно поводячись чи висловлюючись таким чином, як, на їхню думку, у цій ситуації повелася би «дійова особа», яку вони «грають». Рольові ігри відрізняться від інших вправ, які застосовують у навчанні за допомогою кейсів тим, що студенти одразу «на місці» отримують досвід. Студенти беруть на себе ці ролі та виконують їх, тоді як у навчанні за допомогою кейсів вони лише читають про ситуацію та свою роль. Однією із причин, чому рольові ігри спрацьовують як метод навчання є те, що студенти можуть уявити себе на чиємусь місці, що дозволяє їм здобути знання одразу у двох сферах – в одній, у якій залучені емоції та цінності, та в іншій, когнітивній, яка відповідає за аналіз досвіду.

Інструктори повинні бути чіткими у поясненні навчальних цілей, яких мають досягнути студенти, а також впевнитися, що у процесі виконання рольової гри студентам комфортно у взаємодії із іншими студентами, і контроль за виконанням цього методу навчання є послабленим у порівнянні із контролем над виконаннями інших активностей на заняттях (Бонвел і Сазерленд, 1996). Інструкторам, як фасилітаторам, слід передбачити, які емоції можуть виникнути у їхніх студентів. В нижче поданому інструктори можуть ознайомитися із тим, коли доцільно використовувати рольові ігри на заняттях:

  • з метою вирішення певного завдання (наприклад, на заняттях із державної політики, студенти можуть грати ролі різних зацікавлених сторін, кожна із яких переслідує свої конкретні цілі під час засідання керівників муніципального управління);
  • з метою застосування практичних навичок (наприклад, співбесіда із клієнтами на заняттях із соціальної роботи, медицини, соціології, управління кадрами; імпровізація спілкування у магазині роздрібної торгівлі, практикуючи мовленнєві навички під час вивчення іноземної мови; опитування пацієнта про історію хвороби тощо);
  • з метою виявлення чи зміни власних цінностей; розвитку емпатії; дізнатися про припущення студентів (наприклад, при виконанні сценарію, у якому іммігрантам доводиться зіткнутися із бюрократією у місті; виконання студентом ролі тієї особи, до якої у них немає жодного співчуття чи прихильності; або ж ситуацію між людьми різних культур чи соціальних класів).

Суть рольової гри не полягає, власне, в акторській грі. Ця техніка застосовується для глибшого вивчення. У деяких групах, при згадці слів «рольова гра» виникає занепокоєння. При застосуванні рольових ігор краще взагалі не апелювати до того, що студентам слід «грати ролі», якщо немає такої вимоги. Краще вживати такі терміни як «практика» чи сформулювати завдання на кшталт «Давайте спробуємо подивитися, якби Джон Адамс та Томас Джеферсон подискутували на цю тему».

Інструкції

До організації рольової гри слід підходити доволі ретельно. Якщо до цього часу група не мала досвіду участі у таких іграх, потрібно розпочати із невеличкої і надати їй чіткий порядок виконання. Звісно, це забере більше часу, ніж би могло забрати при організації подібної гри з групою, у якої вже був досвід. Написані ролі для гравців допомагають студентам зрозуміти характер їх діючої особи. Кожен студент отримує копію її/його ролі, у якій детально описуються цілі та наміри їх діючої особи, згідно з якими вони мають себе поводити. Кожен із учасників гри ознайомлюється лише з описом своєї ролі.

Якщо ви вперше проводитимете рольову гру, буде доцільним спочатку залучати усіх учасників без виключення, аби у них не склалося враження, що когось виокремлюють. Замість того, аби викликати бажаючих, об’єднайте учасників у групи з трьох осіб, двоє з яких будуть діючими особами, а третій – спостерігачем. Спостерігачам також надайте конкретні письмові інструкції.

Якщо розглядати, наприклад, рольову гру засідання керівників муніципального управління, яка передбачає залучення різних зацікавлених сторін, письмові інструкції можуть містити наступне: 1) Які цілі у [назва діючої особи]?, а також, зокрема: 2) Напишіть свої спостереження – що каже чи як чинить діюча особа []? Зауважте, що без чітких вказівок учасники можуть не знати, на що звертати увагу при спостереженні. Швидше за все, ви хотітимете, щоб вони звернули увагу на ті аспекти, які стосуються їхньої навчальної цілі; найбільше вони засвоять із власного зворотнього зв’язку та розуміння під час того, як вони рефлексуватимуть (розмірковуватимуть) після закінчення рольової гри про її перебіг. Конкретизуючи ті аспекти, на які студентам слід звернути увагу, інструктори мають можливість підвищити рівень навичок спостереження студентів, а також поглибити вивчення та засвоєння, які відбуватимуться у процесі.

Як тільки трійки завершили свою рольову гру, змініть ролі, даючи кожному учаснику можливість побути як певною діючою особою, так і спостерігачем. Також ви можете запросити учасників обговорити, що вони дізналися під час цієї вправи спочатку у трійках, а потім у великій групі. Коли уся група ознайомилася із технікою рольової гри, запитайте, хто бажає бути дійовими особами, а хто – спостерігачами.

Як тільки ви досягнули своїх начальних цілей, зупиніть рольову гру. Деякі інструктори настільки затягують рольову гру у часі, що «актори» встигають вжитися у свої ролі. Таким чином втрачається доцільність цієї вправи як такої. Після завершення рольової гри будьте чуйними до тих, хто не зовсім «впорався» зі своєю роллю, а також з тими, хто не зміг, на їхню думку, досягти того, чого вони хотіли у процесі виконання цієї ролі.

Обговорення

Власне, обговорення є найважливішою частиною рольової гри. Воно відбувається тоді, коли предмет вивчення уже зрозумілий, підтверджений та закріплений. Обговорення відбувається для того, щоби всім разом у групі обдумати та обговорити, що кожен зрозумів та засвоїв у процесі виконання вправи. Це вимагає у студентів аналізу та синтезу частин комплексної динаміки. Під час обговорення, як це роблять фасилітатори, заохотьте учасників обговорити їх власні почуття, а також провести когнітивний аналіз.

Переживання почуттів є невід’ємною частиною рольової гри, і фасилітаторові слід усвідомлювати їх та віддавати їм належне як складовій навчального процесу. Таким чином, дозвольте спочатку дійовим особам оцінити власну гру, висловивши певну критику чи обговорення їх власної поведінки чи почуттів під час рольової гри. Це допоможе їм захистити себе від напруги чи уявної критики, або ж допоможе захистити власні его. Було б добре підготувати письмові та заздалегідь узгоджені основні правила для надання зворотнього зв’язку, наприклад, надати перевагу опису власних вражень, радше ніж надавати їм певну оцінку, говорити про конкретні речі, а не в загальному, говорити від свого імені, а не від імені всієї групи. Багато інструкторів недооцінюють кількість часу, необхідного для обговорення (ван Ментс, 1999). Деякі досвідчені фасилітатори з питань рольових ігор стверджують, що час, відведений для обговорення, має бути у три, чотири чи навіть п’ять разів більшим, ніж час, затрачений на саму рольову гру (Чін, 1983).

Інший різновид рольової гри має письмову форму. До цього різновиду переважно належать вправи, які вимагають критичного мислення студентів, завдання яких полягає у письмовому висловленні своєї думки з позицій іншої особи, наприклад, поставити завдання уявити, що б могло вмотивувати митця у Льодовикову еру намалювати у печері картину, яка зображує проколену списом тварину (Бін, 1996, 127). Праця Біна є ідеальним банком ідей для вправ із різних галузей знань, які націлені на те, щоб «дивитися з тої чи іншої перспективи». Подібними є «Вигадані діалоги» − одна із технік для аудиторного оцінювання, яка належать Анджело та Кроссу, 1996. Суть цієї техніки полягає у створенні обґрунтованих письмових дискусій, між, скажімо, історичними постатями (Сожурне Трус, американською активісткою, борцем за права жінок, та Елізабет Кеді Стетон, американською громадською діячкою), чи особами, які проживали у різні часові епохи (наприклад, між американськими письменниками Генрі Джеймсом та Філіпом Ротом), чи просто між людьми, які мають абсолютно протилежні погляди на ту чи іншу проблему. «Вигадування» таких діалогів спонукає студентів бути креативними, збирати та синтезувати інформацію, та включає низку інших пізнавальних завдань. Інструктор повинен розробити структуру рольової гри, наприклад, хто є ці дві особи, у якій вони ситуації, чи кожен із студентів має можливість «грати» протилежну роль. Письмові рольові ігри можуть бути захоплюючими для студентів, підключити як їхні творчі здібності, так й інструкторів.

Третій різновид рольової гри може відбуватися онлайн, що підвищує її дієвість та важливість, оскільки все більше інструкторів розуміють, як використовувати цю освітню технологію задля досягнення навчальних цілей. Бендер (2003) використовує це для літературного аналізу та у своїх курсах із етики. Вона стверджує, що перевага цього різновиду рольових ігор у тому, що він дозволяє уникнути страху перед «сценою». Крім цього, якщо курс базується на  дискусіях та є несинхронним, студенти мають більше часу на власні роздуми та рефлексію, що можна вважати винятковою перевагою цього різновиду рольової гри.

Хоча спочатку рольова гра здається важкою та складною, вона варта того, щоб провести її, якщо ви готові обережно та ненашкоджуючи іншим застосовувати цей високоефективний інструмент навчання. У мережі Інтернет ви можете знайти значну кількість рольових ігор освітнього спрямування: Лебарон та Міллер, 2005; Тід, 2006). В інструкторів, які ще не застосовували рольових ігор у всій різноманітності їх форм, може виникнути бажання спробувати щось нове, якщо навчальні цілі та бажання до педагогічних пригод спонукають їх до цього.

Використані джерела:

  1. Анджело, Т.А., Р.П. Крос (2-ге видання, 1993). Техніки аудиторного оцінювання: Підручник для викладачів коледжів. Сан-Франциско: Джоссі-Басс.
  2. Бін, Дж.С. (1996) Захоплюючі ідеї: Путівник у зв’язне письмо, критичне мислення та активне навчання в аудиторії. Сан-Франциско: Джоссі-Басс.
  3. Бендер, Т., (2003). Дискусійно-орієнтоване онлайн викладання задля підвищення якості рівня навчання: Теорія, практика та оцінювання. Стерлінг, ВА: Стайлес.
  4. Бонвелл, С.С, Сазерленд Т.Е. (1996). Континуум активного навчання: вибираючи вправи для залучення студентів до аудиторної діяльності. Тут: Застосовуючи активне навчання на заняттях у коледжі: ряд вибору для викладачів (сс..3-16). Нові напрямні для викладання та навчання, 67. Сан-Франциско: Джоссі-Басс.
  5. Чін Р., 1983. Персональна комунікація.
  6. Лебарон Дж. та Д.Міллер (2005). Сила «пазлової» рольової гри з метою сприяння соціальної конструкції знань в освітньому онлайн курсі для випускників (короткий огляд). Записки викладачів коледжів, 107 (8) 1652-1674.
  7. http://www.tcrecord.org ІД Номер: 12091. Знайдено: 7/23/2007
  8. Тід, Р. (2006). Навчання вступного рівня геонауки. Знайдено: 7/23/2007 у Ресурсному центрі науки та освіти, Карлтонський коледж. Веб-сторінка: http://serc.carleton.edu/introgeo/roleplaying/index.html
  9. Ван Ментс, М. (2-ге видання, 1999). Ефективне використання рольової гри: Практичні техніки для покращення навчання. Лондон: Коґан Пейдж.

Стефані Нікерсон (Доктор філософії, Бостонський університет) є консультантом з інструкторства.

Есей про успішне викладання

Редактор: Елізабет О’Коннор Чендлер, Директор

Центр викладання та навчання

Університет Чикаго

echandle@uchicago.edu

Оригінал статті тут

Перекладено Мартою Томахів на запит Проекту сприяння академічній доброчесності в Україні